La filosofía en la formación inicial y permanente de los trabajadores sociales ocupa un lugar por lo menos sorprendente – lugar revelador, por lo demás, de una situación que se produce también en otras profesiones. Numerosos formadores y responsables pedagógicos afirman el interés, la necesidad y la apertura que esta enseñanza puede ofrecer a profesionales y futuros profesionales. Se programan algunas horas de enseñanza, se convocan temas y autores, se establecen procedimientos de validación. No es raro que esta enseñanza figure entre las asignaturas optativas y que la validación se limite a la asistencia a los cursos: evaluar los escritos dependería de la subjetividad del corrector… En el otro extremo, mucho más numerosos son quienes proclaman la inactualidad, incluso la inutilidad de la filosofía en la formación de los trabajadores sociales, su carácter improductivo. Profesionalmente, al menos. Los estudiantes conservan toda libertad para cultivar esta disciplina a título personal, fuera de sus estudios oficiales y, para los profesionales, fuera de las reuniones de servicio, de trabajo, de coordinación, de análisis de las prácticas, de encuentro con los usuarios y de seguimiento de los expedientes, en definitiva, para unos y otros fuera de su cotidianeidad. Todas estas razones refuerzan el carácter extraprofesional de la disciplina. Justificación generalmente invocada: la filosofía tiene poco peso en comparación con las urgencias del terreno, las contrariedades de lo real y de lo concreto, las exigencias de las tutelas, los gestos técnicos que los estudiantes en formación deben adquirir y los profesionales deben realizar. Poco o nada que ver con la atención que conviene prestar a las personas atendidas, usuarios más o menos desfavorecidos, atrapados en toda clase de problemas… Por otra parte, los horarios sobrecargados hacen que esta enseñanza, incluso opcional, sea difícil de insertar en un itinerario normalmente centrado en el aprendizaje del oficio – más precisamente en una determinada concepción del oficio y de su aprendizaje.
O bien la filosofía representa una apertura necesaria, una herramienta interesante, aunque al no asegurarle las condiciones materiales de implantación, esta promoción rara vez supera la etapa de los votos piadosos. O bien representa una abstracción cultural, una especie de ejercicio espiritual, sino una afición intelectual para aquellos que quieren cultivarse fuera del tiempo que deben a su empleador y a sus públicos.
Lo sorprendente no radica en estas posiciones que, harto típicas, incluyen múltiples matices. Lo sorprendente es su presupuesto común. Estas posiciones comparten, en efecto, la evidencia según la cual la filosofía puede ser objeto de una elección relativamente fortuita y aleatoria en función de las inclinaciones personales y/o de los contextos culturales. Sería posible reconocerle -o en cambio negarle- un espacio formal y formalizado en la formación inicial y continua de los trabajadores sociales y/o en sus prácticas cotidianas. Situación comparable a la de cualquier disciplina: ¡nada más evidente!
Sin embargo, ¡la primera enseñanza filosófica consiste justamente en mostrar que la evidencia es una ceguera que se ignora, un escamoteo conceptual!
Analicemos las cosas más de cerca. La filosofía está ausente de la formación de los trabajadores sociales en la medida, y sólo en la medida, en que programas, autores y referencias clasificados como “filosóficos” no le están específica y oficialmente reservados. Como toda disciplina, puede no aparecer de manera manifiesta… Pero excluida como disciplina específicamente identificada, en ningún caso la filosofía podría serlo como posicionamiento de facto, como orientación de oficio, independiente de la buena o mala voluntad de los sujetos humanos. La presencia de la filosofía denota un estado de hecho, testarudo e incontenible. Incluso cuando la filosofía brilla por su ausencia, ésta no cesa de emitir señales perfectamente audibles, si no atronadores. Es el caso de profesores que despliegan tesoros de pedagogía para evitar todo interrogante crítico sobre su manera de enseñar y sobre los contenidos de dicha enseñanza. Es el caso igualmente de jefes de servicio para quienes toda interrogación sobre el sentido de una decisión, sobre el alcance ideológico de una opción profesional o de un recorte presupuestario, sobre la pertinencia de fórmulas usuales («niño en peligro», «joven sin referencias», “familia desestructurada”), constituyen interrogaciones «irrelevantes» y “no profesionales”. En realidad, esas interrogaciones desmienten que los puestos de responsabilidad jerárquica deban ser además posiciones de franca y neta dominación de los subordinados. Por ello sus detractores suelen enfadarse fácilmente cuando dichas interrogaciones críticas reiteran sus objeciones al orden supuestamente normal del mundo.
Hay filosofía, una cierta filosofía, en la representación caritativa de los usuarios como sujetos desfavorecidos, frágiles y desmotivados, en la fantasía del fracaso escolar como resultado de la incompetencia subjetiva de los alumnos y del bajo nivel de los padres y no también -y más de una vez sobre todo- a causa del funcionamiento objetivo del aparato escolar. Recordemos a este efecto la confusión corriente (¿deliberada?, ¿inconsciente?) entre «padres dimisionarios» y “abandónicos” que no quieren ni pueden ocuparse de sus hijos en función de ciertos modelos supuestamente intangibles y «padres dimitidos» y “abandonados” debido a sus condiciones objetivas de vida, o de supervivencia… En una palabra: considerar la filosofía como pura abstracción desconectada de las urgencias del terreno o como refugio para quienes hesitan a entrar en la maraña de lo real implica que una determinada postura filosófica está allí en juego.
La filosofía está presente cuando la profesionalidad – imperiosa exigencia de la que no cabe prescindir – se articula única o principalmente a la pericia técnica, a la aplicación de los protocolos y al respeto de los procedimientos. Lamentable olvido del hecho de que ni la experiencia ni los expertos están fuera del tiempo y del espacio, fuera de las culturas, de las ideologías, de los afectos y de las pasiones. Un buen experto sabe muchas cosas, pero no todo lo que debiera hipotéticamente saber. Es buen experto porque sabe muchas cosas en su dominio y también porque está dispuesto a seguir aprendiendo. De hecho, el mismo problema técnico puede encararse y resolverse según modalidades técnicas diferentes, correlacionadas con posturas filosóficas específicas. En efecto, si dichos problemas técnicos exigen soluciones técnicas o tecnológicas más o menos delicadas, es también cierto que la manera de plantear los problemas, los conceptos desarrollados, los significantes-amos que los hacen comprensibles a algunos y obtusos a otros y, por supuesto, las soluciones producidas o no producidas… forman un conjunto complejo filosóficamente sobredeterminado. Ejemplo de los estudiantes aplazados porque su tesina de fin de formación «no es suficientemente profesional»: esto significa insuficientemente articulada con el ejercicio de la profesión e insuficientemente adecuada a las orientaciones del jurado respecto de lo que se supone que es dicho ejercicio profesional, la definición de la urgencia, el papel de la reflexión en la urgencia, etc. Sucede que «desaprobado» representa en ciertos casos un eufemismo para «no conformista». Como siempre, varias posturas filosóficas se enfrentan.
El mejor caso es el de las concepciones empiristas y conductistas, hoy hegemónicas mucho más allá del trabajo social. ¿Cabe rechazarlas porque excluyen la cuestión del sentido de las acciones, de las prácticas y de las instituciones? ¿Porque confunden la objetividad, que es un logro siempre laborioso y sujeto a corrección, con el resultado visible de una o varias observaciones superficiales, consignadas en protocolos que parecen serios porque contienen neologismos importados del inglés? ¿Porque olvidan o no saben que toda observación está guiada por hipótesis teóricas [1]? ¿Porque, enamoradas de cifras y de pruebas, carecen de toda preocupación filosófica? ¡Nada es menos seguro! Que se suscriba o que se rechacen, la cuestión del sentido es primordial en dichas concepciones: éstas plantean únicamente preguntas susceptibles de respuestas rápidas, relegando los llamados “interrogantes de fondo» a quienes se dedican a la filosofía. Dicho de otro modo, el empirismo es una posición filosófica que, como toda otra, presupone la decisión – necesariamente filosófica – a propósito de lo que sería o no filosófico en los interrogantes planteados y las acciones llevadas a cabo. El conductismo no es criticable porque dé la espalda a toda postura filosófica, cosa imposible, sino porque se halla anudado a una filosofía mecanicista, fuertemente correlacionada con el sentido común y con los prejuicios dominantes. Esta filosofía mecanicista, poco o nada distanciada de las apariencias, el conductismo la considera como una postura «natural» y hasta no filosófica. La puesta a cielo abierto de la dimensión ideológica de toda postura filosófica condensa el interés (negativo) del empirismo y del conductismo, véase su motor [Althusser].
Moralidad: la ausencia de la filosofía en la formación de los trabajadores sociales es sólo la de ciertas corrientes filosóficas en beneficio de la presencia masiva, aunque no siempre reconocida de otras corrientes igualmente filosóficas. Concretamente: las diversas tendencias materialistas suelen ser minoritarias comparativamente a las tendencias idealistas. Nunca está presente o, en cambio, ausente toda la filosofía, la filosofía en la disparidad y la inagotable riqueza de sus tendencias y escuelas. Están presentes o ausentes algunas de sus tendencias y algunas de sus escuelas. En realidad, cuando se está rechazando en bloque la filosofía, o sea la reflexión sobre el porqué, el cuestionamiento de las evidencias, el trabajo de lo negativo (Hegel), se está naturalizando la postura filosófica que uno practica de hecho, aun sin estar al corriente. Naturalizar es una operación filosófica corriente que oculta el anclaje sociohistórico de toda postura filosófica o que sólo lo admite para criticar las posturas adversarias. Prácticamente siempre, «natural» y sus derivados quiere decir “no discutible”, esto es: dogmático.
Pero sería ingenuo imaginar que el dogmatismo se encuentra totalmente alojado en frente, en aquellos que desconfían de la filosofía porque solo creen en la suya. En efecto, conceder un espacio formal a la filosofía, contratar a profesores cualificados, organizar programas y validaciones consistentes, no revela gran cosa a propósito de las modalidades de presencia de la filosofía en la formación inicial y permanente de los trabajadores sociales. Al menos tres indicios complementarios y decisivos deben intervenir activamente.
Primer indicio. Si, en efecto, la filosofía es el amor al saber, subrayemos que este amor y este saber están comprometidos, orientados, son partidistas. De ninguna forma y en ningún sentido desinteresados. Sócrates no dio su vida por tonterías domésticas. Contrariamente a lo que afirma un rumor tenaz, la filosofía se encuentra en las antípodas del ejercicio contemplativo. Releer, por ejemplo, la XIo Tesis sobre Feuerbach de Karl Marx. Ni neutral ni situada por encima del mundanal ruido, en su realidad la filosofía juega siempre roles activos e interesados en los asuntos de la ciudad, es decir de la política (polis). Su amor no es una exaltación emocional, un senti-miento (Lacan) – es la pasión de saber, de ver, de comprender, y de actuar en consecuencia. El conocimiento que produce la filosofía no es el resultado de un estado de gracia, sino el fruto laborioso conquistado en el seno de luchas encarnizadas contra adversarios y junto aliados. Por eso hay saberes auspiciados, saberes apenas tolerados y, por supuesto, saberes prohibidos. Según el régimen sociopolítico vigente, según las corrientes y las tradiciones dominantes, según las ideologías hegemónicas en una institución, no toda filosofía es considerada como digna de ser ensenada. El no-dogmatismo es un lujo democrático. Según las aprensiones y las audacias del profesor y/o de los alumnos, las diferentes filosofías reciben tratamientos harto diferentes, la objetividad no es siempre respetada. Es así porque, a pesar de un dicho bien conocido, el saber realmente ocupa lugar, y no sólo en la cabeza. No es impunemente que sabemos ciertas cosas, o que las ignoramos, o que hacemos como si no supiéramos nada o casi nada al respecto. La vida universitaria o la vida de servicios sociales lo muestran día a día. No es impunemente que uno conoce o ignora tal o cual obra filosófica…
Hay filosofía cuando la pregunta decisiva “¿cómo hacer?” (¿qué actos realizar, qué discursos pronunciar, qué recursos movilizar?) no obstruye la pregunta fundamental “por qué hacer? ¿para quién? contra quién? En otras palabras: cuando las cuestiones técnicas no se pretenden ni ideológica ni éticamente neutras. A decir verdad, no son dos cuestiones tan distintas que remitan a universos estancados: “¿en qué hacer?” y en “¿por qué hacer?” se despliega una sola y única pregunta, según dos perspectivas tan particulares como finalmente complementarias.
Tal es la condición principal para que tenga lugar un trabajo filosófico: no transigir sobre la cuestión del porqué, mantener esta cuestión abierta, cualquiera sea el tema, ya se trate de la dialéctica del amo y del esclavo en Hegel, de los síntomas escolares de un niño, de problemas de vivienda o de otra índole. El trabajo filosófico no es ajeno a una ética del riesgo. La trabajadora social que, a pesar de las órdenes y consignas recibidas, se abstiene de denunciar a las familias indocumentadas tiene un cierto parentesco con Antígona… O al contrario, se relaciona con colaboradores y persecutores de toda índole cuando justifica sus denuncias administrativas y judiciales diciendo que hace su deber, todo su deber, nada más que su deber. Conclusión: las diferentes posturas filosóficas movilizan compromisos éticos ad hoc. Recíprocamente, los diversos compromisos éticos suponen posturas filosóficas singulares.
Hay filosofía cuando se interroga lo que generalmente se suele dar por sentado, cuando la evidencia – se llamamos así la ceguera compartida – cede progresivamente el lugar a un saber que es siempre una configuración perfectible. La insistencia sobre este punto no es en absoluto superflua: el saber no tiene nada de un lugar en el que sería concebible que alguien se instale de manera segura y definitiva gracias a sus diplomas, a su estatuto social y-o a su narcisismo exacerbado. Porque no hay, de este lado, los ignorantes que no saben nada y allí, más lejos, los eruditos: los primeros no saben lo que saben los segundos, pero saben otras cosas, mientras que éstos, ya lo vimos, saben mucho pero jamás todo. A menos, claro está, que su estructura psíquica sea deficiente.
El conocimiento se despliega únicamente en procesos en construcción ininterrumpida, tal los pólderes, esas tierras ganadas al mar que hay que consolidar sin cesar, so pena de incontenibles inundaciones. Lo que es filosófico no es el tema tratado, puesto que no existen temas nobles y temas impuros, temas grandiosos y temas meramente folclóricos. Es filosófica la manera de abordar cualquier tema, la manera de desplegarlo, de no enterrarlo en el sentido común, de explorarlo. Hay filosofía cuando un individuo o un colectivo no ceden sobre la cuestión absolutamente decisiva del por qué. Cuando no se resignan a no saber. Y cuando no pretenden saber todo lo que se debe – como Dios manda, dicen en España.
Un segundo indicio de la presencia de la filosofía es el hecho de que su enseñanza no reviste un carácter puntual, esporádico, como un espolvoreo de citas célebres y de referencias librescas no habitadas, no encarnadas. Evitar a cualquier precio la grandilocuencia. Importa sobre todo que esta enseñanza acompañe regularmente, y tan permanentemente como sea posible, la formación de los trabajadores sociales en la facultad como en los períodos de prácticas, en las reuniones profesionales como en el quehacer cotidiano. Considerar la filosofía como la sombra indeleble de la formación y de la práctica de los trabajadores sociales.
Por otro lado, no se trata de introducir la filosofía con el objetivo de remediar su ausencia, ni siquiera para mejorar la cultura general de los estudiantes y de los profesionales. Intención loable, sin duda. Aunque tal mejora cultural sea altamente deseable, el reto principal se sitúa en otra parte. No es necesario introducir la filosofía porque las posturas filosóficas están siempre presentes, incluso sin el conocimiento de quienes son sus voceros, cualesquiera sean sus relaciones subjetivas, conscientes e inconscientes, con la filosofía y con los filósofos. El desafío es que dicha presencia e vuelva tan visible y argumentada y, por lo tanto, tan discutible y rectificable como sea posible. Esta transición de lo implícito a lo explícito, del sobrentendido al conocimiento, de la verdad supuestamente evidente a la declaración circunstanciada y, por tanto, perfectible, constituye el indicio convincente de un trabajo filosófico en curso.
Doble modalidad de la enseñanza en filosofía: enseñanza particular, ni más ni menos fácil que la enseñanza de las ciencias sociales y humanas, la legislación, la informática o las artes manuales, la filosofía es también una dimensión que actúa constantemente en la transmisión y recepción de toda disciplina. Se trata de una enseñanza entre otras al tiempo que una constante que anima toda enseñanza posible. Enseñanza entre otras: cabe enseñar la disciplina llamada filosofía, las concepciones, sistemas y doctrinas que jalonan la historia de esta disciplina, los nombres y las obras que marcan un antes y un después significativos. Pero existe también la enseñanza filosófica, que puede superponerse a la enseñanza de la disciplina sin coincidir exactamente con ella. Una enseñanza es filosófica cuando, lejos de proferir verdades últimas, aunque emanen de grandes pensadores museificados, sostiene certezas de las que se muestra cómo han sido trabajadas durante debates, polémicas y rectificaciones, de qué manera precisa constituyen resultados, efectos, consecuencias, de ningún modo revelaciones. La enseñanza es filosófica cuando da lugar a las dudas, cuestionamientos y desacuerdos tan argumentados como sea posible, por lo tanto, a los avances de la disciplina enseñada, cualquiera sea, así como a sus puntos oscuros, a sus callejones sin salida y a sus enigmas temporarios o durables. Las incertidumbres se convierten en condiciones indispensables de la enseñanza y las incomprensiones devienen momentos cruciales del aprendizaje, unas y otros episodios promisorios que obligan a mejorar las explicaciones y a reducir las dosis de sobreentendidos y por tanto de malosentendidos.
Hay enseñanza filosófica cuando, cualquiera que sea la disciplina enseñada, la práctica analizada, la metodología movilizada, el afán de encontrar soluciones, el cómo hacer aplastan lo menos posible la cuestión del por qué hacer. Es entonces cuando el comensal, aquí el estudiante, se anima a pasar del comedor a las cocinas, del consumo a la producción, para volver luego a un comedor que no será exactamente el mismo que antes de la elaboración de la comida.
La enseñanza es filosófica cuando queda claro que el saber que se trata de transmitir no consiste en un don sino en un trabajo, un simple y denodado trabajo. No es una cuestión de vocación, ni siquiera de inteligencia “espontánea”, sino de esfuerzo reiterado, de perseverancia y de empeño, en resumen, una cuestión de labor y de laboriosidad… Tener algunas razones para apoyar ciertas posiciones y al mismo tiempo aceptar que no se tiene razón en todo. De este punto de vista la filosofía, al menos una cierta filosofía, se vincula con los ideales democráticos de tolerancia.
Dos personajes-tipo son así escenificados. Ambos indispensables e incluso complementarios, no por ello se confunden. La enseñanza de la filosofía requiere las competencias de un mentor o profesor suficientemente (e incompletamente) cultivado en la materia: requisito 1, capaz de transmitir algo de su cultura y de sus reflexiones: requisito 2, empecinado en hacer llegar estos elementos reflexivos a sus destinatarios posibles: requisito 3. Una cierta cultura filosófica se articula así a lo que se suele llamar competencias pedagógicas, o sea los vehículos que permiten el tránsito de los contenidos o al contrario, les inmovilizan.
Observemos entonces que de la misma manera que el profesor de química puede ser además un químico, el profesor de filosofía puede ser además un filósofo. Semejante personaje es susceptible de asumir ciertas tareas filosóficas obvias y por tanto extraordinarias: trabajo de deconstrucción argumentada de las evidencias, de interrogación razonada de los lugares comunes, de apertura detallada en pos de perspectivas inéditas, de reivindicación reiterada del porqué sin subestimación del cómo hacer. Poco importa dónde actúa: cátedra universitaria, reunión de síntesis, sesión de análisis de las prácticas, café, colectivo, barriada o salón literario. Llamamos filósofo a quien cultiva la capacidad de movilizar este ejército de reserva que es la cultura filosófica en la vida cotidiana de la gente, la capacidad de articular el gesto de un profesional al gesto de un maître à penser. Esta capacidad le otorga el sello provisorio de filósofo: militante del por qué.
Sin embargo, ni la enseñanza de la filosofía ni la enseñanza filosófica pueden remplazar la materia (ciencias sociales, informática, legislación) que se trata de transmitir. El equívoco sería creer que la filosofía puede, por un motivo u otro, suplantar a las ciencias: semejante pretensión omni-explicativa y pasablemente delirante se halla en contradicción flagrante con el trabajo filosófico real. Ni el filósofo, ni el profesor de filosofía, ni la filosofía como amor al saber pueden prescribir al sociólogo, al psicólogo o al trabajador social lo que deben hacer o no hacer. Trabajar filosóficamente implica aprender de ellos, de su confrontación a lo real, de su trabajo de investigación, de los hallazgos que llegan a forjar. No se trata de trazar la ruta de las ciencias y de los saberes disciplinarios, sino de acompañarlos lo mejor posible. Abrir perspectivas críticas implica situarse en medio del vado, no por encima.
Objetivo: construir una cultura filosófica lo más sólida posible que lleve a un deseo de filosofía. Esto supone que los centros de formación inventen modalidades organizativas que permitan la emergencia y la consolidación de tal deseo, sin escudarse demasiado detrás de las limitaciones presupuestarias que pesan sobre ellos. Más de una vez absurdas, a menudo contraproducentes, estas limitaciones bien reales no bastan para explicar los márgenes de maniobra que los centros de formación avizoran o esquivan, los compromisos personales, íntimos, secretos, que estudiantes y profesionales asumen o al contrario eluden. Como ya dijimos, los centros de formación no pueden decidir dar o rechazar un lugar a la filosofía – su única opción, grave, estratégica, sobre la que disponen de amplios poderes que, según los casos, inquietan o atraen a los responsables pedagógicos y administrativos, se refiere a las orientaciones filosóficas efectivamente presentes y a las que permanecen visiblemente ausentes, si no prohibidas.
Tercera pista, por fin. Esta surge cuando la filosofía se presenta como una práctica viva, sobre todo en el caso de los autores llamados clásicos, que conviene por lo tanto no encerrar en bodegas culturales. La filosofía es, siempre ha sido, no puede dejar de ser, un campo de divergencias, de oposiciones y conflictos y, por supuesto, también de convergencias, alianzas y pactos. No uno u otro de estos rasgos sino todos a la vez. La filosofía es todo menos lisa, unida, de una sola pieza. El pluralismo le es indispensable – no la complacencia de las opiniones que se suceden en un desfile de modas, sino el pluralismo y la pluralidad efectivamente practicados y constantemente puestos a prueba: la polémica tan argumentada como sea posible. Condición sine qua non para practicar este ejercicio filosófico por excelencia que consiste en interrogar las categorías («familia en dificultad», «joven sin referencias») que, utilizadas sin cuestionar su alcance y su pertinencia, nos impiden pensar y hacen imposible entender qué les está pasando efectivamente a dichas familias, a dichos jóvenes. Despejar la ruta para que la interrogación sea posible. Y para que nuevos horizontes se abran.
Cuando la enseñanza de la filosofía no está orientada por los diferentes índices rápidamente evocados aquí, en realidad se enseña una imitación pseudo-filosófica, una doctrina catequística que salmodia respuestas a preguntas perfectamente indeterminadas. A menudo es el camino más corto para confundir el curso de filosofía con una lección de moral, y viceversa. Moral siempre moralista aunque se la rebautiza ética…
Precisión adicional, y no menos importante. Evocamos a veces la filosofía, otras veces las filosofías, las posturas o los posicionamientos filosóficos. En principio, «filosofía» en singular designa una disciplina, un campo de saberes, un universo de elaboraciones teóricas… que, de hecho, se realizan en forma de filosofías plurales, habitualmente llamadas escuelas, tendencias, orientaciones. Estas constituyen las implantaciones históricas del trabajo filosófico en épocas, sociedades, culturas, pensadores. Tautología aparente, que no lo es para nada: la filosofía se practica en el seno de la historia, a partir de ella y en su dirección, afín de influir sobre su devenir, sobre la manera de pensar el devenir. Ninguna filosofía atraviesa los siglos y las coyunturas si no es retomada, retitulada, reinterpretada, combatida o perseguida por filosofías actuales. Esta relectura posterior convierte la filosofía de una época en filosofía provisionalmente eterna.
Espacio de controversias, de préstamos, de alianzas, de relaciones de fuerza y de convergencias, la filosofía es un espacio en el que todos los aportantes están vivos, algunos físicamente, otros simbólicamente, todos por sus obras…
Insistimos: no se enseña LA filosofía sino determinadas nociones y argumentaciones, ciertas modalidades de pensamiento específicas, estilos discursivos, cuestionamientos ad hoc, y también silencios y censuras voluntarias e involuntarias – siempre bajo la égida de posturas filosóficas particulares que garantizan la coherencia, justifican las opciones, orientan las explicaciones proporcionadas.
Si bien las consideraciones anteriores se aplican a diversos tipos de formación, son especialmente pertinentes en la formación y las prácticas de trabajadores sociales. La labor de estos profesionales requiere saberes heterogéneos y peritajes dispares, de la psicología a la psiquiatría, del derecho a la psicopedagogía, de las ciencias sociales a la informática, de las artes manuales a la cocina… Es precisamente en este conjunto abigarrado, poco o nada estabilizado puesto que cada componente disciplinario persigue su propia lógica, que los trabajadores sociales se esfuerzan por obtener recursos para sus prácticas profesionales – prácticas que, sin embargo, no se reducen a ninguno de los registros mencionados. Ni siquiera a su pura y simple adicción. El trabajador social, en efecto, no es sociólogo, aunque interviene en aspectos institucionales y jurídicos, ni economista, aunque trata de ingresos, de empleo y de desempleo, ni psicólogo, menos aún psicoanalista o psiquiatra, pese a que sus intervenciones apuntan a la subjetividad de los públicos con los que trabaja [2]…
Si no se utilizan los recursos imprescindibles y preciosos proporcionados por las ciencias sociales y humanas, las intervenciones sociales sucumben a un lirismo desconectado de lo real y de sus impostergables urgencias. O bien retroceden implacablemente hacia su pasado caritativo – la invocación de «lo humano», de «relación humana» y otras fórmulas vecinas sirven de significante-amo: su función principal consiste en diluir el pensamiento. Lo desmaterializan. Allí reside la paradoja estructural e insuperable de las intervenciones sociales: imposible trabajar sin las disciplinas sociales y psicológicas – las cuales no poseen ni la clave, ni el modo de empleo, ni menos aún la lógica de estas intervenciones. Estas, en efecto, vinculan, articulan, mezclan, entrecruzan, lo que dichas ciencias insisten en separar, dividir, aislar en tramos especializados (subjetividad – ideología, afectos – trabajo, sexualidad – orden social…). Las llamamos transdisciplinarias.
¡Utilidad del trabajo filosófico, justamente! El trabajo filosófico sirve, es útil, fecundo y productivo. Es útil para intentar pensar cómo y por qué la paradoja que señalamos precedentemente es altamente fructuosa: el objeto y el objetivo propios de las intervenciones sociales pasan por las dimensiones económicas, institucionales, políticas, etc. sin limitarse a ellas. Lo que se llama social no se reduce a lo económico, lo político, lo subjetivo – aunque los incluye en parte… No se trata de un inconveniente, sino de la razón de ser de las prácticas sui generis del trabajo social.
Explorar esta pista implica cuestionar la supuesta impermeabilidad de los temas de estudio de las ciencias sociales y humanas, establecer lazos, preeminencias y subordinaciones, restaurar puentes y crear interfaces. Tarea inconcebible sin una filosofía que interrogue las apariencias, que muestre que modalidades poco o nada consuetudinarias de ver y de actuar son posibles a propósito de realidades aparentemente solidificadas e imperturbables. Otras modalidades fructíferas, pertinentes, eficientes y eficaces.
Se trata de pensar y no sólo de comentar o de describir. Aventurarse en senderos desconocidos, inventar y no sólo calcar. Invertir y no sólo aplicar.
De ninguna manera se trata de formar profesores de filosofía, ni tampoco filósofos, sino trabajadores sociales relativamente equipados para orientarse en un mundo cambiante, dispar, heterogéneo, inédito. En un mundo al que ninguna formación, cualquiera sea su rigor, puede preparar exhaustivamente. Para embarcarse en la aventura del mundo, dos opciones son posibles. Sea se debe disponer de doctrinas cuidadosamente obturadas, sin puertas ni ventanas, lenguajes anquilosados a prueba de realidades. Sea, por el contrario, se deben construir y afinar algunos puntos cardinales, suficientemente claros y suficientemente dialécticos, que permiten orientarse en el mundo tal como va y dibujar un mundo tal como se desea. Respectivamente, discurso religioso y discurso filosófico – el primero no es exclusivo de los personales eclesiásticos, ni el segundo está reservado a los profesionales de la filosofía.
Sabemos que, para incidir en el destino de los usuarios que acompañan, los trabajadores sociales no pueden contentarse con categorías filosóficas. Sin embargo, operar con categorías impensadas, con lugares comunes de más en más inconsistentes, se revela aún más ingrato, sin salida, aburrido. Pensar implica no confundir el diagnóstico con las personas mismas: ningún sujeto humano se reduce a sus síntomas debidamente consignados en su legajo. Un diagnóstico es una hipótesis probable a propósito de un sujeto que dicha hipótesis jamás agota.
El desaliento, el cansancio, el sentimiento de repetición y de impotencia de numerosos trabajadores sociales resultan de su desconfianza hacia las filosofías del cuestionamiento. O de su pasión por las filosofías críticas en desmedro del porvenir que la crítica del presente puede y debe abrir. La dificultad a hacer un paso de lado con respecto a las prácticas habituales y a sus representaciones corrientes mina lenta e implacablemente el interés de los profesionales por su trabajo, o sea por sus vidas –personales, no solo profesionales- en el trabajo.
Una última palabra sobre el título de la presente intervención: «¿es razonable la filosofía en la formación y la práctica de los trabajadores sociales?» Respuesta negativa, totalmente negativa. ¡No es en absoluto razonable! Precisamente por esto, su lugar es único: si la enseñanza filosófica aquí afirmada moviliza la razón, el razonamiento, la argumentación y la controversia, sin abolir en absoluto el ímpetu, el entusiasmo, la pasión, recordemos que nada de esto es obvio, natural, políticamente correcto. La filosofía no puede ser bien-pensante, so pena de dejar de pensar y ponerse a recitar.
Incapaz de proclamar de una vez y para siempre qué hay que pensar, según qué contenidos, con qué aliados y contra qué adversarios, la filosofía en la formación y en la práctica de los trabajadores sociales preconiza el pensamiento como riesgo, aventura, apuesta. De ninguna manera para elevarse al cielo de las ideas sino para hacer pie en la tierra de los progresos y de las regresiones sociales, allí donde los sujetos humanos son convocados a nacer, allí donde viven como pueden y/o como se les deja, allí donde mueren, pero no todos de la misma manera, ni por las mismas razones. Llamo filosofía una modalidad de participación en los asuntos de la polis, indispensable en la práctica cotidiana de trabajadores sociales que no se limitan a un rol de ejecutores de las políticas sociales y de los dispositivos institucionales. Que, de hecho, políticas y dispositivos los encuadren y más de una vez los limiten, no excluye que los trabajadores sociales dispongan de alguna posibilidad – parcial pero efectiva – de romper sus cadenas.
Conclusión: “actuar o filosofar”, no es para nada el dilema. Ni para los trabajadores sociales, ni para ningún otro cuerpo profesional. En esta conclusión, remplacemos la disyunción por una conjunción.
[1] «Hipótesis teóricas» es en realidad un pleonasmo. Cuando las hipótesis son insuficientemente teóricas, poco rigurosas, poco argumentadas, se trata en realidad de prejuicios.
[2] Para desarrollos más amplios: Saül Karsz, Problematizar el trabajo social: definición, figuras, clínica (Barcelona, Gedisa, 2011).
Saül Karsz
Articulo y video, original en francés (2010), traducción Nicolas Lobos, Marga Mendelenko, Saul Karsz (agosto 2021).
